| Лобок А.М. О детских сказках |  Вернуться к списку |
Александр ЛОБОК, доктор психологических наук
Метки внутренней жизни
Слова, которые произносит ребенок, – это пока еще не медленное вглядывание в оттенки своих внутренних состояний и переживаний (как это случается у больших писателей), а слова-метки: они метят мир внутренних переживаний ребенка и посылают вовне своего рода сигналы об этих внутренних состояниях. Это акты детского доверия нам и самим себе. Это бесстрашное предъявление ребенком своего душевного мироустройства.
Любой детский текст, если он высказывается легко и свободно, а не является вымученно-учебной конструкцией (навязанной взрослым миром), – это текст, отражающий и выражающий устройство внутреннего мира ребенка.
Ведь мир ребенка в любом без исключения возрасте (как и мир любого человека вообще) чрезвычайно насыщен множеством переживаний и чувствований. Но у человека, как правило, нет языка для того, чтобы «поймать» эти переживания во всем неизмеримом богатстве их оттенков в «ловушку» слов и текстов, которые хотя бы в какой-то мере могли бы зафиксировать и сохранить эти переживания.
Нет, иногда ребенок произносит какие-то слова, в которых отдаленно слышны тектонические напряжения его внутреннего мира. Но взрослые, как правило, не вслушиваются в эти его слова, и постепенно желание ловить оттенки своих многочисленных переживаний локатором слов у ребенка истончается, сходит на «нет». В школе его упорно приучают к тому, что письменный текст – это не способ описания и предъявления сложного и переменчивого ландшафта каких-то его внутренних переживаний, чувственной топологии его «Я», а исключительно запись информации о событиях внешней жизни: «я был у бабушки», «я ходил в магазин», «я смотрел телевизор». Причины такой традиции понятны: ловить оттенки своего эмоционального миропроживания невероятно трудно. Считается, что только профессиональным писателям даровано в какой-то мере это искусство.
Проблема, однако, заключается в том, что мир собственных переживаний – это первая реальность, которая дана человеку. Потому что на самом деле человек живет не в объективном мире, а в мире своего переживания объективного мира. И именно с этой реальностью он ведет постоянный эмоциональный диалог. Однако, как правило, рациональные вербальные формы такого рода диалога в человеке совершенно не развиты. Хотя потребность в таком диалоге у человека, безусловно, есть.
О чем, в частности, отчетливо свидетельствуют и тексты детей 4-6-тилетнего возраста, которые записываются воспитателями Ларисой Журавлевой и Ольгой Барабановой.
Вот текст ребенка, которому исполнилось четыре с половиной года:
«У меня дом. И в доме есть два человека с большими злыми глазами. Он вышел из дома, и началась буря».
О чем этот текст?
Прежде всего – об определенном устройстве сознания этого ребенка. О сложном и достаточно драматичном восприятии мира. Но слова, которые произносит ребенок, – это пока еще не медленное вглядывание в оттенки своих внутренних состояний и переживаний (как это случается у больших писателей), а слова-метки: они метят мир внутренних переживаний ребенка и посылают вовне своего рода сигналы об этих внутренних состояниях.
Чтобы описывать оттенки этих состояний подробно и медленно, у человека должна появиться развитая мускулатура не только письменной речи, но и самого взгляда внутрь. Но зафиксировать сам факт переживания с помощью слова-метки уже вполне возможно.
Герои данной миниатюры («дом», «два человека с большими злыми глазами», выходящий из дома «он» и «буря») – это свернутые в точку образа драматические переживания, живущие в душе этого ребенка. Это метки бушующих в его душе стихий. Впрочем, не стоит торопиться трактовать эти образы психоаналитически-натуралистично. Лишь сам ребенок, медленно и подробно вглядываясь в этих своих «героев», может развернуть (перед самим собой в первую очередь!) скрывающиеся в этих образах оттенки переживаний. Но это долгий и трудный процесс. Переживание неуловимо, оно ускользает, и его очень трудно «припечатать» словом, достаточно точным. Поэтому ребенок во все новых и новых своих текстах будет всматриваться в эти свои переживания с новых сторон и будет пытаться «припечатать» их с помощью новых слов и новых образов. Лишь развернув всю цепочку сочиненных ребенком (на протяжении многодневных диалогов с воспитателем) такого рода текстов, мы можем понемногу приблизиться к тому, чтобы почувствовать тот мир детского «Я», который скрывается за этими текстами-метками и который сам ребенок проясняет и для себя, и для нас с помощью этих своих текстов-меток.
…А вот другой текст – произнесенный ребенком, которому три года и три месяца.
«Вот это такая огромная кольца. А через них перетекает вода. А это барабанная дробь… тут висит» – и проступает восприятие, индивидуальность которого угадывается в том, как оно наполнено странными звуками «висящей барабанной дроби», и текущей сквозь огромное (!) кольцо воды…
Традиционно ориентированный слух взрослого готов подметить в такого рода высказываниях только «непонятную ерунду», нарушение законов синтаксиса, и менее всего предполагает, что в таких странных (с точки зрения взрослого) высказываниях и наблюдениях ребенок посылает в мир сигналы о специфике своего восприятия мира.
И наоборот, когда ребенок произносит некое информационно-повествовательное предложение типа: «Я вышла из дома на улицу и пошла по дорожке в магазин» (автору 5 лет), в котором нет никаких намеков на индивидуальное восприятие мира, нет намека на происходящее в ребенке таинство сознания, взрослые удовлетворенно кивают головой: мол, все понятно.
Но что понятно? Ведь про самого себя, про специфику своих взаимоотношений с миром ребенок с помощью такого предложения ровным счетом ничего не сообщил! А, следовательно, предложения такого рода ровным счетом ничего не прибавляют ни в нашем понимании этого ребенка, ни в его понимании самого себя.
Зато два первых примера – это прямые указания на то, что происходит в глубинах детского «Я», в глубинах детского миропереживания. Но, разумеется, это всего лишь указания, метки, а вовсе не развернутое и рационалистически простроенное описание этих переживаний.
Но, таким образом, первые два примера – это акты детского доверия нам и самим себе. Это бесстрашное предъявление ребенком своего душевного мироустройства.
Ребенок пока еще не умеет описывать, но он уже умеет метить. Причем метки его не имеют общекультурного характера. Они – авторские. И потому воспринимаются взрослыми либо как «ерунда», либо как «фантазии», либо как таинственные загадки.
Увы, в нашей педагогической традиции воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста мир этих индивидуальных меток не воспринимается как ценность и не становится предметом специального культурного возделывания. И потому взрослеющие дети так и не научаются разворачивать то, что скрывается за этими метками, не научаются описывать те индивидуальные состояния своего сознания, которые скрываются за такого рода метками.
А потому, уже становясь взрослыми, мы, как правило, так и остаемся принципиально безъязыкими: мы умеем чувствовать и переживать, и у каждого из нас эти переживания имеют множество индивидуальных оттенков, но мы совершенно не умеем эти переживания хотя бы чуть-чуть описывать своими словами, своим языком. И в лучшем случае пользуемся для описания тех или иных своих состояний языковыми формулами, которые мы черпаем из языка немногих литературных профессионалов. Мы узнаем свои переживания в отраженном свете полюбившихся нам стихов или переживаний каких-то литературных героев. Но найти слова для прямого и метафорически-точного описания (а метафора – это и есть наиболее точная форма описания внутреннего переживания!) – для обыкновенного человека это непосильно трудная задача. Хотя в детском возрасте у него были предпосылки к этому, но никто не помог этим его предпосылкам развиться.
В развитии этих предпосылок и состоит, возможно, главная ценность той работы с детской речью, фрагменты которой описаны в публикуемых ниже материалах.